跆拳道在中国，练习人口甚众。按照中国有3000个县级城市计算，每个城市2家左右，保守估计我国的道馆跆拳道数目为5000一个教练告诉我，他要求参加跆拳道暑期班的第一节课的孩子，回家后的第一件事，就是给自己的父母、长辈倒一杯水，然后鞠个躬。给长辈一个惊喜，同时也给跆拳道带来改变人的孝敬长辈的礼仪开个好头。这，就是跆拳道的教育价值吗？一个教练，模仿电视里领导视察聋哑学校的镜头，带着一帮身穿道服学生也到了聋哑学校，给他们表演、上跆拳道课、合影。这，体现了跆拳道的仁义价值吗目前阶段，大众跆拳道界改变最大的是品势与晋级考段方面。跆拳道列入了高危项目，那么监督、培训、认证、保险、制裁等等都会相应跟上。然后必然涉及：中国的大众跆拳道价值分析。一、技术方面的教学内容品势、对练、竞技实战、特技、击破、跆拳道舞或操、护身术等二、精神方面的教育根据本人的研究，跆拳道的核心文化价值属于儒家文化，那么礼义、廉耻、忍耐、克己、百折不屈的最早的价值是否贴切地指导我国的大众跆拳道？三、中国大众跆拳道新的价值克己、教育、服务、和平、和谐四、跆拳道为什么放弃杀伤力儒家文化价值观，对应的是象征性消费。这是从根本上洞察为什么会有“学习跆拳道，体验中国武术精神。”的由来，“武术被跆拳道踹出都市时尚——失落中的中国传统武术”，中国武术界对于跆拳道铺天盖地、汹涌澎湃的发展规模与速度束手无策。跆拳道为什么放弃杀伤力？因为象征性消费合乎体统，消费行为与自己的身份相匹配，和平时代，街头的可能已经降到最低为什么MMA、散打、泰拳非常实用，公认的接近于完全的实战，练习人口却远不如跆拳道？练跆拳道的、教跆拳道的青少年则拼命辩解，跆拳道也有肘法、膝法、摔法、甚至还有内功。谁愿意自己每天挥汗如余练的武艺不能有效防远踢近拳贴身摔，要用擒拿术，这是徒手搏斗的通常过程。如果你能够控制好距离，竞技跆拳道理所当然能够抵御坏人的攻击。发生搏斗的场景变化了、冲突中双方的距离变化了，腿法是否得以施展要靠本事了。危机关头使用的防身动作，往往是自己平时最熟练的动作，花时间最多的动作。我估计应该是横踢与自然步或马步、弓步冲拳了。一、辈分的重新确立，首先在于实践精神的恢复高段位者要做好示范，对于领导与自己的师傅要必恭必敬，对于幼小要有爱心不怒喝训斥，对于同辈要忠诚互助、活到老学到老。高段位者自己每天都要做到练品势健身。晚辈要虚心学习，看到领导与比自己高段位的必须鞠躬。二、淡薄金钱与锦标主义，以德服人，教拳育人如果倡导学生数量多收入高或者金牌多，都不是最好。关于教育——因材施教，中人以上可以语上，中人以下不可以语上也。你应”无条件地服从，斯多葛主义那里，教和阿拉伯教团那里，康德哲学那里都这么说（至于是服从上司，还是服从概念，那是无所比“你应”更高一级的是“我要”（英雄人物）；比“我要”更高一级的是“我是”（古希腊诸神）。野蛮人的诸神只字不提对尺度有什么兴趣——他们既不简单，也不轻松，更无节制问题这就是现在跆拳道人在宣传鼓吹的，跆拳道的价值主要是能教育人的礼仪。所以您可以展开讨论：跆拳道到底给予我们什么价值？快乐？健康？防身？合群？进取心？世界跆拳道联盟裁判委员会委员、中国跆拳道协会秘书长赵磊解说跆拳道的魅力悉尼、雅典奥运会裁判，世界跆拳道联盟裁判委员会委员、中国跆拳道协会秘书长赵磊第一：懂得“ATP”要看懂跆拳道比赛，首先要知道“ATP”。A指有效击打部位，指躯干部位和头部；T指技术，即必须使用规则规定的技术。P指力量或者力度，就是说技术要有力度。使用规则规定的技术，有力地击打在有效部位，4秒钟时间内给予记分，就是一个有效分。部位和技术是一个相对可观的标准，而力度的标准是主观的，这也是为什么跆拳道的裁判员一定要接受专业的训练，国际裁判必须具有四段以上的段位证书。力度是专业裁判在长期的裁判实践中形成的共识，受过专业训练的裁判具有判断的能力。换一句话说，受过专业训练的裁判，即便是百分之百的努力，在执裁中，受到客观上的一些限制，也可能出现错、漏、误判，而没有受过专业训练的观众，出现错误判断的几率之高可想而知。得分标准的两个重要概念是部位和力度的概念。运动员穿戴专用的头盔和躯干护具，被技术力量击中后，确实有清脆的声音，标志着可能符合得分力度，同时具有符合部位和规范技术的要求J9九游会，就可以出现一个有效分。所以，通过声音是判断得分的一个主要标准。但是，由于交战双方始终在相互制约式的移动中攻击，加上所使用的技术种类不同，攻击的时机不同等因素，声音又不能作为惟一的标准。一方运动员进攻，另一方用后踢技术反击或者迎击，技术动作的攻击和对手的攻击恰好形成合力，加上脚底接触护具，所以没有声音，但是有穿透式的击打力量。就好像用双手鼓掌和用手刀击掌的区别。前者声音响亮，但是没有击打力度，后者无声无息却有足够的穿透力量。率先了解一些跆拳道的竞赛理论对欣赏比赛、了解裁判工作有重要的意义。跆拳道是交手对抗、计分打点分胜负。具体地说，在竞赛规则的约束之下，出现竞技跆拳道的技术战术发展，则迫使规则必须随技术战术的发展完善、改进。二者互相促进，互为发展前提。与此同时，由受过专业训练的裁判来执行规则，这三者是跆拳道竞赛的“三个支柱”，缺一不可。竞技跆拳道的规则规定其技术包含脚的技术和拳的技术，由此出现了根据方向不同而产生的7拳”。在此基础上大约可以演化出3200余种战术组合；加上瞬时记分、裁判员多数决定的原则，从而使比赛过程中运动员的技术战术组合千变万化、充满戏剧性。跆拳道运动最早在军队流行，就是因为有较强的杀伤力。但是后来为了进入奥运会，通过规则对技术作了限制。跆拳道进入奥运会前，首先明确了竞技跆拳道的发展宗旨是快速、有力、准确。第二是有了相对完备符合奥运会项目价值观的规则，规定了允许被击打的部位（腰部以上）、禁止使用抓、推、抱以及攻击下肢等行为。正是这些约束性规定，导致跆拳道运动员的技术在形式上具有专业、尖端、美丽的特点的同时，在技能和表现方式上，有快如急风暴雨，静如饿虎待扑、变化万千的特点。特别是出现击头、击躯干采取不同分值记分后，运动员的专业技术达到了相当高的地步。第二：传统与现代相结合跆拳道运动实际上包括两大内容，竞技跆拳道是相对于武道跆拳道而言的。所谓竞技跆拳道是指按照奥运会项目竞赛的价值观，所建立起来的竞赛理论和实践体系。武道跆拳道的官方称谓叫大众跆拳道，主要内容包括品势（也称打形或者套路）、功力、击破、特技、表演、自卫术等。世界跆联2005年举办了第一届世界品势锦标赛，并正在致力于将品势列入未来的奥运会项目。跆拳道运动发展之初，竞技和大众作为一个整体的概念，融为一体。后来为了进入奥运会，才制定了适合奥运会项目的规则和裁判方法。由于竞技源于武道或者大众的部分，因此，当成为奥运会项目后，自然保留了作为武道项目的标志，这些内容都是符合奥运会项目价值取向的部分。例如选手在比赛开始之前互相行礼，使用手臂进行防御性的格挡，通过技术性得分区分出双方的优劣，鼓励并倡导速度快、部位准确、有 力度的攻击，运动员要学会服从尊重、按照规则攻击，裁判的 口令和手势等。尤其是裁判员的手势，就是跆拳道品势的一种 表现，不仅要实施判罚，同时要有精、气、神。 在观看竞技跆拳道比赛时，要理解这是根植于武道项目 的竞技项目。武道的精髓在于武艺高强、武德高尚。这两者均 体现在跆拳道的比赛中。这一思想从本质上要求参与比赛的教 练员、运动员、裁判员要有职业道德、职业操守，讲究武艺武 德。从合格意义上说，无论是作为竞赛主体的教练、裁判、选 手，还是竞赛客观参与者的观众，都应当而且必须在竞赛过程 中有良好的道德修养，发扬出跆拳道运动所倡导的“礼仪、廉 耻、克己、忍让和百折不挠”精神。所以传统的大众或者武道 跆拳道和现代的竞技跆拳道融为一体，使这项运动魅力四射， 美丽动人。 大众跆拳道本质上是现代竞技跆拳道的基础，而竞技跆 拳道是花朵。竞技跆拳道属于半接触交手对抗项目，运动员的 比赛过程包括双方对峙、交手的反复过程，因此观看跆拳道比 赛可以从“动”和“静”两种形态欣赏。“动”就是运动员的 交手过程，运动员使用规范的技术加上战术变化，出现各种惊 心动魄的交手场面，从而表现出竞技的魅力。“静”就是运动 员双方对峙寻找、制造、选择战机的状态。比赛的层次越高、 轮次越接近决赛、双方实力相当，对峙的状态相对较长。 所以，运动员在“静”态状况时，观众要尽量控制自己 的情绪，不要加油鼓掌，尽量不发出声音，这样会增加对峙的 紧张度，可能引导出更加优秀的技术战术。懂一些跆拳道技术 的观众，可以模拟、猜测、推理运动员的战术选择，当运动员 进行激烈的“动态”情形时，报以热烈掌声；当瞬间的攻击化 为得分时，掌声应当更加热烈；当出现击头和连续攻击时，应 当掌声雷动。 一、教育价值 二、教育价值含义 三、教育价值特点 四、教育价值概念的历史考察 五、教育价值分类的历史考察 六、教育价值的分类 教育价值就是指教育活动的有用性或者说是“效用”，是人们有 意识的掌握、利用、接受及享有教育时，对教育活动有用性的看法和 评价。在审视和判断教育的价值时，人们总是以一定的利益和需要为 根据的。 编辑本段 一、教育价值 （直观和静态）：教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的 评价和态度。 （深层和动态）：教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合 其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。 编辑本段 二、教育价值含义 教育主体对教育活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己 的教育需要、理想的对象化。 编辑本段 三、教育价值特点 教育价值的自在性和自为性 教育是人自己形成自己的活动，是人的价值的自我形成。教育的 价值就在于发现、挖掘、发挥、形成、引导、限定人的价值。精神价 值是人的最高价值，是人的价值与其他事物的价值的根本区别，其实 质是知识、能力和思想品德的价值。教育形的价值就是要通过有 价值的知识、能力和品德的教育形的精神价值。 编辑本段 四、教育价值概念的历史考察 最早明确提出：19 世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育 理论家斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)。《教育论》中提出 “什么知识最有价值”(What knowledge mostworth) ：凡是 人们所学的各种知识都有一定的价值，但是价值的大小却不一 样。自斯宾塞之后，教育界讨论教育价值问题风靡一时，尤以美国 和德国最为盛行。 美国代表性人物：实用主义教育家杜威(John Dewey， 1859—1952)。观点：价值分为“内在的价值”(Intrinsic Values) 和“工具的价值”(Instrumental Values)，后者又可称为“外在的 价值”(External Values)。美国，教育哲学家波德(B.H.Bode， 1873—1953)则提出教育价值的“社会性标准”(Social Criterion EducationalValues)的概念，观点：判断所有科目、课程、教 材等的价值的标准，就是看它能否有助于受教育者对其生活的社会环 境有比较好的了解。 德国代表人物是斯普兰格(Edward Spranger，1882—1963)和杜 尔(Ernst Drr)。斯普兰格观点：文化价值观杜尔：教育的价值分 为现实价值和理想价值。{在实际生活中，教育的现实价值较为重 要，教育决不能轻视之，宁可使理想价值从属于现实价值。这就是杜 尔的教育价值理论的最高原理。现实价值有大小之分，判断其大小的 标准是看它能否维持与增进人类的幸福。} 编辑本段五、教育价值分类的历史考察